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道徳を「教える」とはどのようなことか――「押しつけ」と「育つにまかせる」の狭間を往く教育学 - 神代健彦 / 教育学

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1.はじめに 

「危険だけど必要、必要だけど危険、そんな憂鬱なことどもはこの世にいくらでもあって、おそらく教育というやつはその種の事柄に属していて、そしてさらに道徳教育ってやつはその最たるもの、言ってみれば、教育オブ教育なのだと思うのですが、さてどうですかね」(神代・藤谷2019)

2015年3月、学校教育法施行規則および学習指導要領の一部改正により、「特別の教科 道徳」がスタートした。法令上の正式名称は「特別の教科である道徳」、通称は「道徳科」。

戦後教育改革の際、戦前・戦中期の筆頭教科であった「修身」が廃止された後も、官民学を問わずくすぶり続けた道徳教育要求は、1958年に、教科ではない領域としての「道徳の時間」特設にいったんは結実していた。動きが起こったのはそれから半世紀後、第1次安倍政権下に設けられた首相直属の教育再生会議からである。2007年の第2次報告で明記された「徳育の教科化」が、さきの2015年の道徳科につながっている。

その道徳科は、2017年告示の新学習指導要領でも踏襲され、小学校では2018年度、中学校では今年2019年度に完全実施となった。率直に言って、あきらかに「政治主導」であるこの道徳教育改革が、学校現場にもたらした動揺・混乱や疲弊は計り知れない。しかしともあれ走り出してしまったこの「特別の教科」を、わたしたちはいったいどのように考えればいいのだろうか。

より正確に言えば、ここに態度決定を求められている「わたしたち」とは、学校における道徳教育なるものに批判的、あるいは少なくとも違和を感じる一群のことである。戦前・戦中期の「修身復活」を警戒する筋金入りの戦後リベラル・左派から、近代学校の抑圧性を批判するポストモダン派、もっと素朴に「道徳」の語に言葉にならない復古的・権威主義的なうさん臭さを感じる保護者・市民あたりが念頭にある。

そして、道徳科がすでに正式な制度手続きを経て完全実施に至っている現状で求められるのは、むしろ、よりマシな道徳教育論を提示することに他ならない――これが、少なくともわたしの立場であって、そんな立場をここでは「道徳教育左派」と呼んでおきたい。

そもそも道徳教育に限らず教育とは、すべての人に保障されるべき権利でありながら、つねにすでに、先行世代による後続世代の「統治」の技術という面を、拭い難く含んでいる。そして道徳教育とは、子どもの内面性をダイレクトに対象化するという意味で、憲法19条(思想及び良心の自由)を侵害しかねない、ひときわ危険な教育である。

しかしにもかかわらず、道徳性の発達(人格の完成)のための教育の保障は、26条(教育を受ける権利)の範疇に属する。だから、危険さに居直ることなく、必要に目をつぶることなく、道徳性発達の機会を保障する筋道を追求するというのは、道徳教育に携わる者の責務というべきだろう。

教育とは、危険であるが必要、必要であるが危険なのであって、道徳教育はその最たるものである――そんな立場から、つまりは道徳教育左派として、道徳科との向き合い方を提案してみよう。

2.道徳科の矛盾という可能性

道徳科にかかわって厄介な問題の1つは、学習指導要領で示された「内容項目」である。道徳科で取り扱うべき教育の内容のことで、学習指導要領の解説では、小学校6年間ないし中学校の3年間において、児童生徒が「人間として他者とよりよく生きていく上で学ぶことが必要と考えられる道徳的価値を含む内容を、短い文章で平易に表現したもの」(道徳科指導要領解説)である。

小学校低学年で19項目、中学年で20項目、高学年で22項目、そして中学校では22項目定められており、中身は「A 主として自分自身に関すること」「B 主として人との関わりに関すること」「C 主として集団や社会との関わりに関すること」「D 主として生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること」の4つに分類されている。

この内容項目は、検定教科書の教材の選択や解釈の基本となるものであり、道徳科授業への影響力は極めて大きい。この内容項目を含む学習指導要領とその解説は、文部科学省ウェブサイトで公開されているので、気になる読者はぜひ確認してみてほしい。

筆者が問題だと思うのは、ここで示された内容項目が、学問的吟味なり、なんらかの正当化の手続きを経ているとは思われない、恣意的な「徳目」の列挙となっている点である。さらに中身に踏み込んで言うなら、道徳科学習指導要領解説(2017年)では、グローバル化の進展にともなう価値の多元化や、科学技術の発展、社会・経済の変化などが道徳教育の課題として強調されているのに対して、内容項目には、権利よりもルールの尊重や義務の履行を優先する傾向、家族愛の称揚、国や郷土に対する愛、「日本人としての自覚」の強調などといった、国家や社会の秩序を念頭においた「徳目」が目に付く。

これは、グローバル化や科学技術の発展がもたらす国家や家族などの伝統的共同体の相対化・流動化に対して、それらに対する愛着や忠誠を鼓舞することで対応するという、典型的な新保守主義の発想である。

記述式とはいえ、道徳科では評価が必須となった。仮に、これらの徳性を身に着けたかどうかが進学・就職に影響力を持つとなれば、先を争って愛国的振る舞いを競う「日本人」の子どもたちと、そこから排除されるマイノリティ、というディストピアが教室に繰り広げられかねない(ちなみに、成績評価を念頭に置いた子どものこのような愛国的な「身振り手振り」は、保守的な徳目の内面化として道徳教育を考えるタイプの論者―ここでは仮に「道徳教育右派」と呼ぼう―から見ても、明らかに教育の失敗となるはずだが、そのような主張の例は管見の限り見受けられない)。ともあれ、道徳科を敢えて引き受ける道徳教育左派の課題は、そのような内容項目の押しつけや過剰適応をいかにして避けるか、という点にあると言える。

そして何を隠そう、内容項目の相対化の契機は、道徳科の建てつけそれ自体のなかにある。

まず、今次の新しい道徳教育のスローガンは「考え、議論する」道徳である。そのコンセプトを素直に受け取るなら、単に教師が教訓を垂れ、子どもがそれを心に刻むというような授業はありえない。もっと言えば、そのコンセプトから、子どもが主体的に事柄の是非を吟味する学習活動の重要性を引き出すことも十分可能である。

例えば、小学校第3学年及び第4学年の内容項目C-11「約束や社会のきまりの意義を理解し、それらを守ること」を主題とした「考え、議論する」道徳科授業では、「ルールはなんのためにあるんだろう」「すべてのルールが守るべきものだろうか」「ルールはつねに正しいのだろうか」「ルールがあることによって不幸になっている人はいなのだろうか」といったことを「考え、議論する」活動を重視する、というのは、比較的自然な発想ではないだろうか。

つまり、「考え、議論する」というコンセプトを重視するならば、内容項目とは、それを内面化することが課せられた徳目ではなく、子どもたちが「考え、議論」するところの主題であるという解釈も可能になる。それは裏を返せば、「考え、議論する」活動の結果、最終的にどのような価値を採用するかは子ども個人の自由である、ということに他ならない。ここではこれを、自由主義的(リベラル)に解釈された道徳教育と呼んでおこう(注)。

(注)もっとも、政治学の一般的な用語法で言えば、新保守主義と自由主義は必ずしも対となる概念ではない。自由主義(また後段に述べる「新自由主義」)は、共同体への忠誠を、自由を可能にする最低限の道徳として許容する場合も考えられるからである。ここではあくまで便宜的に、子どもの内面に共同体への愛着や忠誠心を涵養することを積極的に一つのゴールとする道徳教育を新保守主義的、必ずしもそれらを直接のゴールとして追求しない、のみならず、子どもの内面への介入に抑制的な道徳教育を自由主義的、と形容しているに過ぎないことを断っておきたい。

まとめよう。重要なのは、道徳科の基本コンセプトが、解釈次第で押しつけ道徳の「解毒剤」となりえるということである。換言すれば、道徳科はその内部に、国家や共同体の危機を道徳の強制によって取り繕うという新保守主義的側面と、それを掘り崩す自由主義的側面を抱え込んだ、矛盾した教科だと言える。そして、その矛盾をどのようにポジティブな可能性として引き受けるかということが、道徳教育左派の課題となる――と、とりあえずはそう言える。

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