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なぜ学校で体罰や指導死が起こるのか?――社会に蔓延する“ダークペダゴジー(闇の教授法)” / 教育社会学・教育科学 、山本宏樹氏インタビュー

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学校の教室や部活動における、教師からの体罰が問題視されている。生徒を怒鳴る、脅迫する、見せしめにする、「飴と鞭」を使い分ける……など、子どもたちを恐怖で支配しようとする指導テクニックを指南する教育実践本も多く出版されているという。なぜ今、このような教育方法の需要が高まっているのか。理想の教師像を抱いて教壇に立った教師たちが、なぜ子どもの意見を無視した方法論に手を染めてしまうのか。そして求められる実践について、東京電機大学助教・山本宏樹氏に解説していただいた。(構成/大谷佳名)

恐怖支配、“飴と鞭”による指導は何が問題なのか

――最近、学校の先生の忙しさが問題となり、メディアなどでもよく取り上げられていますね。一方で、「子どもをどうコントロールするか」「子どもをシメる指導方法」などといった内容の、教員向けマニュアル本が売れているとも聞きました。昨今、学校における体罰が問題となっているにもかかわらず、なぜこうしたパワーハラスメント的な指導テクニックが注目を集めているのでしょうか?

パワーハラスメント的な指導方法が学校現場で求められること自体は今に始まったことではなく、たとえば1980年代には「管理教育」と呼ばれる抑圧的な指導方法が猛威を振るっていました。1985年には高校の修学旅行にヘアドライヤーを持参した生徒が教師の体罰によって死亡する事件が起きましたし、90年には朝8時30分のチャイムと同時に勢いよく閉められた校門に生徒が挟まれて死亡するという痛ましい事件が社会問題になりました。

ただ、そうしたパワハラ的な指導方法は「こころの時代」と呼ばれた90年代にいったん影を潜めていきましたし、体罰もまた度重なる社会問題化のなかで量的には減少していきました。たとえば、NHK放送文化研究所の「中学生と高校生の生活と意識調査」を見ると、1982年調査においては高校生の4割に教師に殴られた経験があったのに対し、2002年調査ではその割合は1割にまで低下していたのです。

しかし、2000年代半ば以降、体罰に代わる即効的指導法が求められるなかで、体罰以外のパワハラ的指導法がふたたび活性化しているようです。それがなぜなのか、以下で順を追って説明していきたいと思います。

まず、「管理教育」にみられるようなパワハラ的指導方法ですが、ドイツの精神科医アリス・ミラーらはそれを「ダークペダゴジー(闇の教授法, Schwarze Pädagogik)」と呼んでいます(注1)。ダークペダゴジーには生徒を怒鳴りつけたり「保護者を呼ぶぞ」と脅迫したりといった露骨な方法だけでなく、クラスメイトが見ているなかで叱責して一罰百戒をうながしたり、学級に連帯責任を課すことでトラブルメイカーの生徒を孤立させたりなど様々なバリエーションがあります。

――見せしめにされるのも、生徒にとっては非常にストレスになりますよね。具体的にはどのような手法があるでしょうか。

模倣される恐れがあるため、あまり具体的に述べることはできないのですが、初歩的なダークペダゴジーは、叱りつけたり、威圧したり、脅したり、時には暴力を振るったりなど、動物の威嚇攻撃行動や類人猿のマウンティング行動の延長線上にある行動統制方略だといえます。その実質は学習心理学でいう「恐怖条件付け」であり、脳の恐怖中枢を刺激するため人を選ばず即効性を発揮します。ダークペダゴジーは高度化するにつれて単なる恐怖支配ではなく「飴と鞭」を使い分けた巧妙な人心掌握技術の様相を帯びていきます。

ダークペタゴジーが用いられる要因

――どのような状況においてダークペダゴジーが用いられやすいのですか。

ダークペダゴジーは、他者の行動や人格をコントロールする必要性と、外部からのまなざしの届かない密室的環境の両方のあるところでは、常に用いられる可能性のあるものです。虐待研究の大家であるJ・ハーマンも指摘するとおり、こうした手法は誰に教わるでもなく繰り返し発明され、学校だけでなく家庭の児童虐待や家庭内暴力の文脈で使用されてきました(注2)。ダークペダゴジーは監獄、捕虜収容所、入院病棟、あるいは企業などでも同様に行動統制や人格改造のために使用されます。

学校にはダークペダゴジーを引き寄せる事情があります。まず、生徒たちのなかには、授業中に立ち歩いたり、私語をしたり、決められた服装を守らなかったりと、教員側の望むような秩序に従った行動をとらない子どもが少なからず含まれます。もちろん校則自体がおかしい場合もあるでしょうが、それでも公式のルールである以上は教師の側に「ルール違反の取り締まり」という職務が発生し、教師たちは生徒側の抵抗を排して指導を押し通すための強権を求めがちになります。

しかも、学校には、子ども同士の間で頻繁に人権侵害や他害行為が生起するために緊急対応的な制圧行為が正当化されやすいという事情があります。子どもたちは自生的秩序のなかでいじめ関係を形成してマイノリティ生徒に牙を剥いたり、徒党を組んで学級崩壊を引き起こしたり、派閥を作って抗争を行ったりすることがありますし、時には集団的力学のなかで一生徒が教師を圧倒する権力を保持することもあります。

学校の教職員集団はそうした生徒たちに対峙する統治機構としての側面を持つため、教育の前提となる秩序管理技術として、ダークペダゴジーに対する潜在的な需要が常に存在するのです。政府が暴力を独占することで治安を維持するという「リヴァイアサン」構想が近代国家の基本原理ですが、学校もまた国家と同様に基本原理のうちに「暴力による治安維持」という要素を含んでいるのです。

――学校において、特にダークペダゴジーが用いられやすいのはどのような環境でしょうか。

小学校の「学級」と中学高校の「部活動」です。日本の小学校は学級集団のまとまりが強く、連帯責任を負わされがちで学級内の情報も外部に漏れにくいという密室環境となりがちです。また小学生は、教師のダークペダゴジーに対抗するためのソーシャルスキルを獲得していない場合が多く、ダークペダゴジーがはびこりがちです。

中高の「部活」もまた、自主的活動とされてはいるものの実際には途中離脱や内部告発の難しい密室的環境がありますし、そうしたなかで部活顧問は、生徒の反発やズル休み、チームメイト間のトラブルを防ぐための強権を求めがちです。また、勝利を目指すあまりに保護者や生徒がダークペダゴジーを黙認したり共犯関係になりやすいという事情もあります。

発達段階論的に言うと、ダークペダゴジーは小中学校で採用されやすい傾向があります。中学生の半数以上はまだ叱られている理由が「他者の人権を侵害するから」「クラスのみんなの迷惑になっているから」などであることを正確に理解することが難しく、「先生が怒っているから」「罰を受けるのが嫌だから」など素朴な道徳理解に留まっているという調査結果があります(注3)。

温和かつ論理的に説得しようとしてもなかなか手応えを感じられず、逆にシンプルな一喝や制裁の有効性が目立つことが誘因となっているのでしょう。特に生徒の自意識が活性化しやすい小学校高学年から中学校にかけては、指導に対する反発を抑えるためにダークペダゴジーが召喚されがちです。

高校生以上になるとダークペダゴジーに対抗するソーシャルスキルを獲得するようになりますし、論理的な説得も通りやすくなりますので、ダークペダゴジーの出番は少なくなりますが、教育困難校などでは、生徒間で自生的な暴力秩序が形成されやすいことなどから、教師側に対抗的暴力のニーズが生まれやすくなります。

――教師の過酷な労働環境も、要因の一つとしてあるのでしょうか。

はい。教師が多忙で精神的に消耗していればいるほど、ダークペダゴジーに頼る危険性は高まります。すでに有名な話ですが、日本の教員には「世界一多忙」と呼ばれる勤務実態があります。OECDの世界規模教員調査TALIS 2013によると、日本の中学校教員の勤務時間は1週約54時間で、調査参加国平均の約38時間を大幅に上回っています。

2017年4月に公表された文部科学省の全国調査でも平日の勤務時間は小学校教諭で11時間、中学校教諭で11時間半を超えていました。これは民間労働者の平均在社時間(2007年現在)である9時間15分と比べて相当に長いといえます(注4)。土日の勤務時間も増加傾向にあり、「過労死ライン」とされる週60時間労働超(残業時間月80時間超)の状況にある教諭が小学校で約3割、中学で約6割に上ります。

さらに、前述の文科省調査によると、この10年で1日あたりの勤務時間は30分〜40分増加しています。他の調査によると勤務時間の増加にともなって減少しているのが睡眠時間で、平均で5時間台となっています(注5)。2002年からは完全週休2日制が実施されましたが、他方で年間授業時間数が増加するなどで授業時数確保のために平日が超多忙化し、夏休みなどの長期休暇期間も短縮され、休みであるはずの土日も部活動指導が入るなど、多忙化状況は相変わらずです。いじめ問題や学校事故などに対する意識の高まりにともなって校務の量も増加しています。

そうしたなかで教員の精神的健康に関しても非常に厳しい現状があります。我々が2014年度に行った全国10地域の教員調査では、7割以上の教員が「問題をかかえている子どもに手を焼くことがある」と答えています。「自分の教育・指導の効果について疑問や無力感を感じる」と答えた教員も4割を超えており、精神的に疲弊して仕事への熱意を失う「燃え尽き症候群(バーンアウト・シンドローム)」の危険域に達していると判断される教員も4割に上りました。

この結果は他の7つの教員調査でも確認されている日本の教員の一般的傾向です(注6)。前述のTALIS調査においても「指導に対する自信」は参加国の中で最低となっており、自己研鑽に対する意欲は高い一方、校務に束縛されて研修に参加できていない現状があります。

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